詮釋之必要（二）：
國文課的理性與感性

舞雩歸詠

在上篇訪談中，陳茻關於國文教學的觀點，主要以「價值判斷」為主軸，這也是近來人文學被強調的重點。過去的國文課時常將「審美」與「情意」教學掛在嘴邊，但在實際操作上容易淪為乏味的「修辭格」、「章句結構」與「段落主旨」分析。所以，重視「價值判斷」，確實提供了國文課一線生機。

但在「詮釋之必要」的綱領下，理性與感性的教育如何配合，是一個值得討論的問題。一個比較安全的說法是，理性與感性同樣是人文學教育的重點，這兩者並不是非此即彼的關係。以往的美學教育成效不彰，不意味著美學教育本身缺乏價值，而很有可能是在「方法」上出了問題。

陳茻在《地表最強國文課本》中寫到《論語》時，提到「舞雩歸詠」這個場景，他認為那如一幅圖畫般的詩性想像，足以代表「禮」的精神意涵，體現了儒家信仰的真正價值，反映了和諧的智慧。

陳茻對於「舞雩歸詠」的詮釋，正是孔子的教育理想。或許藉由回到《論語》，看看孔子如何訓練學生的理性思維，又如何在教材中安頓感性生命，我們可以得到進一步啟發。

孔子思想的顛覆性

看到「孔子」兩個大字，我們且先別急著批判。歷史的發展很奇妙，今天孔子常常被人認為是傳統的老學究、保守份子，但其實孔子在他所身處的時代，是一個十足的改革份子，他有相當鮮明的改革意識。

我們都說周代是以禮樂制度立國，因此「禮教」是當時最重要的觀念。姑且不說「禮教」一詞的產生並沒有那麼早，且內涵也與今天理解的不太相同，但以「禮」作為貴族教育的核心，並成為當時政治與道德價值觀的根本，這點還是沒有太大問題。孔子確實是一個重視「禮」的人，「入太廟，每事問」不但反映了孔子對於「禮儀」的重視，也反映了孔子在公事上謙遜、謹慎的態度。

但孔子並不墨守成規，他最在乎的是穿透「儀式」，淬鍊出禮儀的「精神」，他認為這才是教育中最需要傳達的價值。孔子有位學生叫做林放，曾經問孔子什麼是「禮之本」。這個問題問得很好，因為林放問的不是「儀式」該如何遵守、操作的表面問題，而已觸及了「本質」。

孔子的回答很簡單，他說排場的浩大、物用的奢華並不是禮的根本，真正的重點在於情感上的真誠。他強調人要把自己放在「禮」當中，如果心中沒有那份心意，或者只是置身事外地把儀式辦理清楚，這樣的儀節是沒有意義的。

許多人對於孔子最不滿的，大概就是「君君，臣臣，父父，子子」的「正名」觀，大多數人認為，這是一種極端的保守主義，認為正名強調的是威權的不可撼動，以及身分倫理上的絕對關係。

但我們別忘了，周代到孔子已經有幾百年的時間，這種「常識」實在不須孔子勞師動眾、周遊列國去「宣傳」，這根本多此一舉。齊景公是一國之君，不可能不懂君臣父子這種常識，但他仍然在聽了孔子的話以後，大大地讚賞孔子之言，歎曰「善哉！」思索這些對話應對中的細節，是閱讀「語錄體」文本的一個要點，這是我們過去讀《論語》時常忽略的地方。

這裡得注意，孔子不是簡單丟出「君臣父子」的身分框架，而是以「君君」這種形式來表達。孔子說的並不單純是政治倫理上的身分劃分，而是提出一個關於身分的「本質」，或是「責任」、「價值」的問題。孔子的意思是，這些身分都有應當盡的責任，「唯有盡了這些責任，這些身分才具有真正的意義」。

但是，孔子沒有明說責任是什麼，留下了巨大的空白。這裡隱含了《論語》編纂者在紀事詳略上的考量，一個可能的解讀方式是：孔子不想定義這些責任。因為有了定義，就排除了定義以外的東西；有了邊界，就劃分了義務與非義務的區別。然而，生活在社會中，有各種情境與身分的轉換，責任與義務其實無法被清楚界定，「制度」不可能把每一種情況都規範清楚，人畢竟也不是按表操課的機器。君如何成為君，父如何成為父，唯有從自己出發，得到的答案才有實踐的價值。

真正的答案只有自己能給，這種態度正是對威權主義、形式主義的一種解構。孔子的叛逆首先表現在他探尋「禮之本」的態度上，這種態度告訴我們，學習的重點在於詮釋出「禮儀」的「精神」，而禮儀的精神就體現在自己的生活體會中。

孔子的教學菜單

接下來想進一步談談，孔子怎麼規劃他的教學菜單？或許有點意外，孔子是以「詩」的教育開始的，「興於詩，立於禮，成於樂」是教學的實施方式。最初，由「詩歌」興起人的意志與感性，其次透過「禮儀」的學習，啟發人的「實踐智慧」，最後在「樂舞」之中體會人與人之間和諧的境界。

孔子認為實踐智慧必須在理性與感性的結合中才能達成，而且智慧的最高層次更偏向審美感悟的樂舞體驗。孔子甚至認為讀詩不僅可以「興」，還有「觀、群、怨」等功用，在公領域與私領域的人際關係，或是個人情感的調適上，詩都有絕佳的教育功能。

沒錯，詩、禮、樂這些教材，其實都是孔子之前的「傳統」。我們常批評「傳統」，但也許很少人注意到，從語法上來說，「傳統」是一個「動賓結構」的複合詞彙，它意味著「傳承」一個「學統」、「政統」或者「道統」。當然，這些東西在儒家看來並沒有絕對的差異，甚至可以將它們都歸納成「文武之道」。

文武之道的內涵是什麼，影響了人應該「傳」什麼「統」的問題。有趣的是，孔子沒有為「文武之道」下定義，反而說它的真實內涵在「人」，不同資質稟性的人，都可以找到自己的文武之道。孔子之所以強調「學無常師」，就是因為生活中處處都是文武之道的痕跡。

其實，所謂的「傳統」，並沒有固定的樣子，「傳統」永遠等待著人的「詮釋」。這是孔子非常在意的事情，他不喜歡「定義」，因為他不想「限定」一件事情的各種詮釋面向。他希望學生從自己出發，做出詮釋。這是我們過去的國文課比較少強調的事情。

這就是為什麼孔子要以「詩歌」啟迪智慧的原因，因為詩歌是最貼近生活、最貼近自己的文本，詩歌是最反對定義、最需要從自己出發的文本，詩歌是最要求感受、傾聽而最貼近「關係」的文本。孔子的教育之所以從「詩」開始，就是因為詩歌能夠碰觸到人內心，那最柔軟、最純粹、最簡單的情感，恰好就是最最美好的人性，以及和諧社會被實現的基礎。

以詩為起點，人們鬆動了僵化的定義與成規，走回自己心中，找回傾聽與感受的能力，因為如此，那些處理人際關係的「禮」才有立足之地，價值的判斷才有了真實人性的參與。

代表人生最和諧境界的想像藍圖，就如同一首詩，而那首詩，正是陳茻在《地表最強國文課》中點出的「舞雩歸詠」，他說：「這個世界，最美最美的、最好最真最純粹的，都在這裡了。無須多說什麼，點點頭，世界就該這麼簡單，我們就該這麼簡單。」（註 1）

那一種簡單，是回到最單純的自己，穿過心靈之窗看到的風景。理性從來不與感性對壘，它們其實是同一件事情。

國文課的意義

感性與理性，或許不是一刀切的對立關係，審美與思辨或許有各自的側重點，但到了更高的層次時，兩者很難分別。文學的審美價值或許在語言分析上無法接受邏輯性的檢證，但美學教育的目標擺在啟發「審美能力」，就如同價值判斷的教育目的不在提供答案，而在培養「思考能力」。「邏輯上的精準」從來不是美學教育的核心目標。

語言的功能不僅在邏輯性的溝通，當我們需要感性的表達時，當我們獨處沉思，或者仰望天空一角，感受自然之美時，邏輯思維遠遠不能滿足這種體驗的形容。德國著名語言哲學家洪堡（Wilhelm von Humboldt，1767-1835）認為，語言不是一種工具，而是思想的器官；我們的語言有多豐富，我們的思想就能走多遠（關於這點，可參考詩人羅毓嘉的這場訪談）。

培養日常溝通能力並非文學的全貌，而是對文學功能的一種限縮，且這種限縮也有將國文課抽換為公民課、社會課的疑慮。或許有人會以「社會公民素養」支持這種限縮的合理性，但國文課的目的並不僅止於此，且公民素養其實也不能僅限於中文的日常溝通能力，因為公民的身分與其他身分（如家人、朋友、同事等），並無法斷然切割，公民所面對的情境（如監督政府）其實與各種生活情境之間具有連續性。

身分與情境的區別，在討論各種差異時或許有其必要，但在實際生活經驗中，這些差異卻是重疊的，各種身分與情境的轉換相當複雜。而且，「日常」其實是一個很空泛的詞彙，它需要每個人為它填入意義，而這個意義又隨著情境浮動，這使得所謂的「日常溝通能力」相當不容易界定。

討論國文教學的應有面貌，或許我們該問：理性溝通與感性思維是否可以一分為二？社會公民的義務是否可以單憑理性溝通達成？日常溝通是否等於理性的溝通？這些問題涉及我們對於公民義務、教育任務、語言本質、甚至是人性等議題的看法，各自有相當複雜的脈絡，在這裡很難展開討論。

不過在《地表最強國文課本》中，通過陳茻的觀點而思，我們或許可以理出一種值得思考的觀點：「溝通」是交換「意義」的行為，「詮釋」是一切「意義」的根源，智慧也好，美感也罷，在不同的文本培養各種詮釋的能力，發展不同的溝通方式與思維彈性，這樣的國文教育或許更為豐富。

註 1│張亨先生曾經寫過一篇文章，談《論語》中的一首詩，指的就是「舞雩歸詠」。請參見張亨：〈《論語》中的一首詩〉，《思文論集──儒道思想的現代詮釋》，台北：國立台灣大學出版中心，2014 年。